I det senaste numret av Psykologtidningen finns en fin artikel om lågaffektivt bemötande och Levla lärmiljön.
Problemskapande beteenden hos elever kan med rätt verktyg hanteras som pedagogiska utmaningar och inte främst som besvärliga situationer. Det är tanken bakom projektet Levla, som psykolog Erik Rova i Umeå varit med att utforma.
-Vi vill implementera ett lågaffektivt bemötande i skolan och ett strukturerat stöd för att uppnå en lärmiljö som genomsyras av lugn och positiva förväntningar.
Att starta dagen med 20 minuters motionsträning kan leda till signifikanta förbättringar i skolarbetet för barn med ADHD och inlärningssvårigheter. Detta enligt ny forskning av Emma Climie, professor i psykologi vid Calgary-universitet i Kanada.
Upplägget är enkelt: (1) Starta första lektionen för dagen med 20 minuters kontinuerlig motionsträning i måttlig till hög puls. (2) Se positiva effekter i elevernas inlärning under en 2–3 timmars period därefter.
Idén till detta forskningsprojekt kom från boken Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and The Brain (2008; 2013). I Spark beskriver Harvard-läkaren John Ratey den växande vetenskapliga evidens som visar på samband mellan fysisk motion och effekter i hjärnan. Exempelvis förbättrad akademisk prestation.
Professor Climies forskningsprojekt går under namnet SPARK for Learning. Projektet har i nuläget tillämpats i flera skolor i Kanada och uppvisat mycket lovande preliminära resultat hos eleverna i form av:
Se detta 2-minuters nyhetsklipp (på engelska) som beskriver och visar projektet:
Lärarna som deltagit i projektet rapporterar, enligt Climie:
“Vi kan äntligen ta oss igenom det schemalagda materialet. Barnen kommer in klassrummet och har gjort sin motion. De kan ta in och komma ihåg så mycket mer information än tidigare. Eftersom de har haft möjligheten bränna av lite energi och vakna till. De är redo att lära sig på ett helt nytt sätt än de var innan vi införde detta…”
Climie betonar att denna 20-minuters träning varje morgon inte nödvändigtvis måste ske i skolan, utan kan exempelvis ske i hemmet innan skolan.
Notera även att de positiva effekterna av motion på hjärnan inte är begränsade endast till barn med ADHD. Samtliga elever kan sannolikt se förbättringar i prestation och inlärning som ett resultat av ökad fysisk motion.
Om du vill lära dig mer om den forskning inom medicin och psykologi som ligger till grund för John J. Ratey bok Spark (2008) och Emma Climies projektet Spark for Schools (2015-), se denna föreläsning av Ratey.
För mer om ADHD och motion, kan vi tipsa om avsnitt 3 av SVT:s program Gympaläraren. Där Kalle Zackari Wahlström undersöker hur man kan få fler elever att vilja delta i gymnastikundervisningen och bli mer fysiskt aktiva. Bland annat genom kreativa anpassningar av lärmiljön.
Källor:
Climie (2014). Resilience in ADHD – Promoting the Positives in Challenging Children [Föreläsning av Emma Climie på YouTube]. Hämtad 01 april 2016 från https://www.youtube.com/watch?v=EpXFVwkmme8
Ratey, J. J. (2008). Dr. John J. Ratey | Talks at Google [Föreläsning av John Ratey på YouTube]. Hämtad 01 april 2016 från https://www.youtube.com/watch?v=Bmc0ERKfjP0
Vad behöver vi i skolan känna till för att bemöta barn som upplevt trauma?
I den här artikeln sammanfattas grunderna av traumamedveten omsorg eller traumamedvet bemötande (traumainformed care/practice) såsom de beskrivs av av den australiensiska psykologen Howard Bath.
Merparten av läkeprocessen efter trauma sker i vardagliga miljöer, utanför terapirummet. Därför är det viktigt för alla som arbetar med traumatiserade barn och ungdomar, inte bara för psykologer och terapeuter, att känna till några grundläggande principer. Utifrån de senaste årtiondenas forskning och litteratur om trauma och resiliens har Bath formulerat vad barn som upplevt trauma behöver (Bath 2008; 2015).
Här följer en kort beskrivning av traumatiserade barns grundläggande behov. Med utgångspunkt i dessa behov kan vi skapa förutsättningar, förutsättningar att läka och utvecklas.
Vi behöver skapa en miljö där barnen får uppleva säkerhet och lugn. Detta är något som av naturliga skäl kan ta tid. Men det är mycket viktigt eftersom det kan vara svårt att göra framsteg inom andra områden, exempelvis terapi, innan det grundläggande behovet av trygghet är tillgodosett.
Trygghet är ett mångfacetterat begrepp. Det handlar dels om fysisk och emotionell trygghet. Dels om sådant som pålitlighet, förutsägbarhet och ärlighet (Bath, 2008). Att i lämplig grad utifrån ålder och mognad inkludera barnen i beslutsfattande som berör dem är viktigt för att öka deras känsla av trygghet och kontroll (Perry, 2006).
Relationer är mycket viktiga för social och emotionell utveckling. Tidigare trauma kan dock utgör ett hinder för detta. Ur ett neurovetenskapligt perspektiv kan en bidragande förklaring till detta vara att barnen kommit att associera relationer med negativa känslor. Vilka i sin tur kan leda till beteenden såsom misstänksamhet, undvikande, misstro och utbrott av aggression. Om dessa beteenden dyker upp är det viktigt för vuxna att kunna behålla sitt lugn, för att inte förvärra situationen. Lågaffektivt bemötande är ett förhållningssätt som kan vara en stor tillgång i detta arbete.
Förmågan att hantera känslor och impulser brukar inom psykologin kallas för reglering. Det tredje behovet handlar om hjälp att reglera, regleringsstöd. Trauma vid tidig ålder kan negativt påverka barns förmåga på ett adaptivt sätt hantera både yttre problem och inre känslotillstånd. De goda nyheterna är att de områden i hjärnan som är inblandade i dessa funktioner är bland de mest formbara, även efter barndomsåren (Schore, 2003). Vi behöver hjälpa barn som upplevt trauma att hantera svåra situationer, hjälpa dem att utveckla sin egen förmåga att reglera känslor och impulser.
Vuxna kan tillsammans med barn och ungdomar träna reglering exempelvis med hjälp av:
Det centrala budskapet i Howard Baths artiklar (2008; 2015) är att alla som arbetar med barn och ungdomar som upplevt trauma har möjlighet att göra en positiv skillnad. Genom att praktisera traumamedvetet bemötande och försöka möta barnens behov– trygghet, relation och reglering – kan du bidra till skapa en läkande miljö för dessa barn.
Se detta videoklipp där Howard Bath själv sammanfattar traumamedvetet bemötande och behoven hos barn som upplevt trauma:
Vill du veta mer?
Det finns många som arbetar för att kunskapen och bemötandet av traumatiserade barn och ungdomar ska bli bättre. Bland annat Rädda Barnen gör stora satsningar för att sprida kunskap om barn och trauma i Sverige. Delar av den kunskapen har man hämtat från Norge där man har inrättat nationella kompetenscentrum för detta.
Vi erbjuder också en utbildning i traumakunskap för skolpersonal. Denna har fokus på barn som kommer som flyktingar, men har också stor relevans för att bättre förstå och bemöta alla barn som varit med om traumatiska upplevelser. För att få mer information om vår utbildning i traumakunskap klicka här.
Referenser:
Bath, H. (2015). The Three Pillars of TraumaWise Care: Healing in the Other 23 Hours. Reclaiming Children and Youth, 23(4), 5-11. Hämtad 10 februari 2016 från http://traumebevisst.no/kompetanseutvikling/filer/23_4_Bath3pillars.pdf
Bath, H. (2008). The Three Pillars of TraumaInformed Care. Hämtad 10 februari 2016 från https://s3-us-west-2.amazonaws.com/cxl/backup/prod/cxl/gklugiewicz/media/507188fa-30b7-8fd4-aa5f-ca6bb629a442.pdf
Perry, B. (2006). Applying principles of neurodevelopment to clinical work with maltreated and traumatized children. In N. Webb (red.), Working with traumatized youth in child welfare (s. 27-52). New York: The Guilford Press.
Schore, A. (2003). Affect regulation and the repair of the self. New York: W. W. Norton.
Thom Olin, A., & Balint, M. (2014). Ensamkommande barn och ungdomar – psykisk hälsa och traumasymptom [PDF]. Hämtad 10 februari 2016 från http://www.grkom.se/toppmenyn/dettajobbargrmed/valfard/nyhetsarkivvalfard/nyhetervalfard/ensamkommandebarnochungdomarpsykiskhalsaochtraumasymptom.5.1d4b901414507a228c0da9.html
Under jullovet hade jag möjlighet att besöka amerikanska skolor och träffa amerikansk elevhälsopersonal. Några skolpsykologer och ansvariga för Florida’s Positive Behavior Support Project visade mig runt och bjöd på amerikansk gästfrihet samt en årsförbrukning av bokstavsförkortningar. På bilden står jag jämte Dr. Martinez och Ms. Morrison. Jag var särskilt intresserad av strukturen i deras förebyggande arbete och ville veta mer om hur PBS (Positive Behavior Support) fungerar i praktiken i den amerikanska skolan.
Vad är då PBS? När man ska förklara vad PBS i skolan är, måste man börja med att förklara en annan förkortning RTI (Response to Intervention). Den amerikanska elevhälsan i allmänhet, och specialpedagogiken i synnerhet, har under det senaste årtiondet reformerats, mycket tack vare RTI. Claes Nilholm skriver i en artikel för Skolverket att RTI, något förenklat, skulle kunna kallas en proaktiv modell. Så långt som möjligt försöker skolan undvika att elever hamnar i svårigheter (Nilholm, 2016). RTI ställs i motsatsförhållande till WTF (Wait-’til-Fail) då elever som det inte går så bra för får hanka sig fram, först när det går tillräckligt dåligt och det blir tydligt att eleven inte kommer att nå målen, erbjuds särskilt stöd.
RTI handlar om att ligga steget före, att ha åtgärder och anpassningar redo. Vi ska inte vänta på att eleven ska misslyckas, så fort det inte går så bra som vi kan förvänta oss ska vi sätta in en evidensbaserad åtgärd. Så är RTI tänkt att fungera. PBS i skolan är RTI för beteendeproblem (McIntosh et. Al 2010). PBS i skolan förkortas SWPBS och har på senare tid fått ytterligare en bokstav, SWPBIS (School-wide Positive Behavior Interventions and Supports). SWPBIS är ett evidensbaserat förhållningssätt som syftar till att hjälpa skolor att minska förekomsten av problemskapande beteenden. SWPBIS syftar till skapa förutsättningar för ordning och studiero, i och utanför klassrummen.
Under mitt besök hos Florida’s Positive Behavior Support Projec har jag fått ta del av många konkreta exempel hur SWPBIS används i praktiken och implementeras på skolorna. Det var mycket spännande, jag fick höra både inspirerande och avskräckande berättelser. Många exempel jag mötte är svåra att se i svensk kontext. Jag tror att Claes Nilholms (2016) kritik gentemot RTI i stor utsträckning är applicerbar även på SWPBIS; det är tydligt att arbetsätt och resonemang kommer ur en amerikansk kontext som inte är direkt överförbar till vår. Det finns en begreppsvärld och en syn på både lärande och barn som inte riktigt känns igen från ett svenskt sammanhang. Eleverna ses inte som aktiva subjekt. Forna tider ringer titt som tätt och vill ha sin syn på disciplin och bestraffning tillbaka.
Jag tar med mig fina aspekter av den amerikanska elevhälsan såsom den konkreta strävan mot proaktiva insatser istället för reaktiva. Även om det ibland verkar bli mer snack än verkstad, så finns det något kraftfullt när det förebyggande arbetet är så konkret formulerat och systematiskt paketerat. Jag gillar tydligheten och ambitionerna kring likvärdighet. Jag konstaterar också att vi i Sverige kommit betydligt längre inom vissa områden. Det finns en del som amerikanska lärare och elevhälsopersonal kan lära av oss. Jag är glad över att vi i så stor utsträckning försöker involvera barnen i problemlösningen, försöker se till hela lärmiljön och att tar fasta på de vuxnas ansvar.
Källor:
McIntosh, K., Filter, K. J., Bennett, J. L., Ryan, C., & Sugai, G. (2010). Principles of sustainable prevention: Designing scale‐up of School‐wide Positive Behavior Support to promote durable systems. Psychology in the Schools, 47(1), 5-21.
Nilholm, C. (2016). Proaktiv modell sätter fokus på förebyggande arbete. Forskning för skolan hämtad från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/strukturella-faktorer/fokus-pa-forebyggande-arbete-1.194458
Igår träffade vi Norrköpings centrala elevhälsa, under en givande eftermiddag pratade vi om Levla-materialet. Föreläsningsbitar varvades med intressanta diskussioner om hur vi kan skapa struktur i skolans hälsofrämjande och förebyggande arbete.
Sent hemkommen till Umeå blev jag mycket glad över att hitta senaste Förskoletidningen som har temat Lärmiljöer. Jag har fått skriva en artikel om Levla Förskolan till det spännande temanumret. Roligt! Förskoletidningen ges ut av Gothia och kan köpas här.
Vill du veta mer om Levla eller Levla Förskolan hör gärna av dig eller besök levla.nu
Hur kan vi på bästa sätt förebygga mobbning i skolan?
Trots att mobbning mellan barn och ungdomar är ett allvarligt problem finns det relativt lite forskning om vilka åtgärdsprogram som faktiskt fungerar bättre än andra (BRÅ, 2009).
Skolverket genomförde 2011 en undersökning av följande åtta åtgärdsprogram mot mobbning: Farstametoden, Friends, Lions Quest, Olweusprogrammet, SET, Skolkomet, Skolmedling och Stegvis. Slutsatsen av denna undersökning var emellertid nedslående. Skolverket konstaterade att de, i sin helhet, inte skulle rekommendera något av dessa program för att förebygga mobbning.
I denna artikel beskrivs KiVa, ett av världens mest effektiva anti-mobbningsprogram, enligt nya vetenskapliga studier.
KiVa är ett evidensbaserat program för att förebygga mobbning. Det började utvecklas år 2006 vid Åbo universitet i Finland och togs i bruk år 2009. Under det första året som KiVa pilottestades minskade mobbning med 40 procent i de skolor där det användes.
Idag har omkring 90% finländska grundskolor registrerat sig som användare av programmet. Detta motsvarar cirka 2500 skolor. De finska skolornas deltagande finansieras av att programmet säljs utomlands. Att vara registrerad innebär dock inte per automatik att skolan bedriver ett aktivt anti-mobbningsarbete. Men mer om det senare…
Internationellt testas och tillämpas KiVa just nu i USA och flera andra länder i Europa. I Sverige har programmet använts i Lerums kommun 2011-2012 med framgång.
KiVa har ett antal utmärkande särdrag och målsättningar:
KiVa skriver på sin hemsida att de har som målsättning att inte vara bara ett övergående 1-års projekt, utan en bestående handlingsmodell i skolors antimobbningsarbete.
I en studie från 2016 med 7000 elever från 77 grundskolor i Finland fann man att KiVa bidrog till signifikanta förbättringar av i den psykiska hälsan hos de barn i årskurs 6 som var mest utsatta för mobbning (Juvonen, Schacter, Sainio, & Salmivalli, 2016). Ökad självkänsla och minskad depression hos eleverna var ett annat resultat. En av forskarna som ledde studien, Juvonen, kommenterade att: “Regler om nolltolerans straffar elever, men lär dem ingenting om mobbning. KiVa är mer effektivt genom att det lär eleverna att vara snälla mot varandra”.
En omfattande metaanalys av 53 olika anti-mobbningsprogram från världen över fann att KiVa var ett av de mest effektiva (Ttofi & Farrington, 2011).
En doktorsavhandling, som utvärderade KiVa i dess inledande fas, fann att graden av effekt varierade mellan olika årskurser (Kärnä m.fl., 2011). “Programmet fungerar bättre på lågstadiet än i högstadiet”, menar forskaren Antti Kärnä. Detta kan delvis bero på att ungdomar i högstadiet har ett mer negativt förhållningssätt till vuxna och mobbade än yngre elever.
KiVa-programmets egna utvärderingar visar på en långsam men positiv trend i minskningen av mobbning i skolorna i Finland.
Bilden visar att drygt 16 procent av eleverna uppgav att de var blev mobbade i skolan vid starten av KiVa-projektet år 2009. År 2015 hade den siffran sjunkit till 12 procent. Under samma period minskade också antalet elever som uppgav att de mobbade från omkring 11 till under 6 procent.
“Varje procent innebär tusentals barn, så därför är vi nöjda med utvecklingen”, säger Christina Salmivalli, professor vid Åbo universitet och ansvarig för KiVas utvecklingsarbete.
KiVa-programmet har också fått en del kritik under de senaste åren. I huvudsak från elever och ungdomar som gått på skolor där programmet använts. (Se exempelvis här och här).
En av de viktigaste punkterna i kritiken tycks vara att vissa skolor registrerar sig till programmet för att få kalla sig en “Kiva-skola”. Utåt sett kan detta ge sken av att skolan bedriver ett aktivt anti-mobbningsarbete. Men så är inte alltid fallet.
Professor Salmivalli är bemöter detta klagomål, som också framförs av föräldrar, och menar att det beror det på att skolan inte tillämpar KiVa på rätt sätt eller i tillräcklig utsträckning.
För att på bästa sätt förebygga mobbning i skolan ska vi använda program och insatser med vetenskaplig grund. KiVa är ett evidensbaserat anti-mobbninsprogram som enligt flera studier visat sig leda till positiva resultat.
Kritik har framförts från elever och föräldrar, bland annat gällande brister i tillämpningen av programmet. Rent statistiskt uppvisar dock KiVa en trend i rätt riktning, i form av minskad mobbning och ett säkrare skolklimat.
“Den viktigaste faktorn för att motverka mobbning är att alla deltar”, enligt Sanna Roos, forskare vid Åbo Universitet i Finland, som var delaktig i utvecklingen av KiVa. “För att komma till rätta med problemet måste hela skolklassers normer och regler förändras”.
För att läsa mer om KiVa, se länkarna i listan av referenser nedan.
PS: Känner du någon som kan ha nytta av den här artikeln? Dela den gärna med andra och på Facebook.
Referenser:
Alvant, P. (2009). Effekter av anti-mobbningsprogram – vad säger forskningen? [PDF]. Hämtad 10 mars 2016 från https://www.bra.se/bra/publikationer/arkiv/publikationer/2009-03-30-effekter-av-anti-mobbningsprogram—vad-sager-forskningen.html
Anti-bullying program focused on bystanders helps the students who need it the most: Study reports on success of model used in Finland. (2016, februari 2). [Artikel]. Hämtad 10 mars 2016 från https://www.sciencedaily.com/releases/2016/02/160202110714.htm
Bäck, J. (2015, juli 8). Många skolor slarvar med antimobbningsprogram [Artikel]. Hämtad 10 mars 2016 från http://gamla.hbl.fi/nyheter/2015-08-27/768095/manga-skolor-slarvar-med-antimobbningsprogram
Dahlström, L. (2015, oktober 27). ”Kiva Skola” får skarp kritik [Artikel]. Hämtad 10 mars 2016 från http://svenska.yle.fi/artikel/2015/10/27/kiva-skola-far-skarp-kritik
Juvonen, J., Schacter, H. L., Sainio, M., & Salmivalli, C. (2016). Can a School-Wide Bullying Prevention Program Improve the Plight of Victims? Evidence for Risk × Intervention Effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology. http://doi.org/10.1037/ccp0000078
KiVa-spelen och KiVa Street. (u.å.). [YouTube-klipp]. Hämtad 10 mars 2016 från http://www.kivaprogram.se/sv/kiva-spelen_och_kiva_street
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011). A Large-Scale Evaluation of the KiVa Antibullying Program: Grades 4-6. Child Development, 82(1), 311–330. http://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x
Roos, S. (u.å.). KiVa i Sverige [Webbsida]. Hämtad 10 mars 2016 från http://www.kivaprogram.se/sv/kiva_i_sverige
Skolverket (2011). Utvärdering av metoder mot mobbning [PDF]. Hämtad 10 mars 2016 från http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2498
Skön, P. (2014, maj 16). ”Kiva Skola” garanterar ingenting [Artikel]. Hämtad 10 mars 2016 från http://svenska.yle.fi/artikel/2014/05/16/kiva-skola-garanterar-ingenting
Sundström, L. (2012, juni 14). Kiva skola-programmet fungerar bäst i lågstadiet [Artikel]. Hämtad 10 mars 2016 från http://svenska.yle.fi/artikel/2012/06/14/kiva-skola-programmet-fungerar-bast-i-lagstadiet
Sveriges Radio (2012). Minskade mobbning med 40 procent – P4 Västernorrland [Webbsida]. Hämtad 10 mars 2016 från http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=110&artikel=5305667
Ttofi, M., & Farrington, D. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7(1), 27–56. http://doi.org/10.1007/s11292-010-9109-1
Välkomna till en KiVa skola! (u.å.). [Webbsida]. Hämtad 10 mars 2016 från http://www.kivaprogram.se/sv/program
