Pedagogisk Psykologi

En kunskapsportal för skolpersonal

Blogg

8 former av nätmobbning [infografik]

Av

I det här inlägget hittar du en infografik över 8 former av nätmobbning som vi satt ihop utifrån boken ”Nätmobbning: handbok för skolan” (2016) av Ann Frisén och Sofia Berne. Klicka på bilden för att se den i större storlek! Högerklicka och välj ”Spara som…” för att ladda ner den.

Ur bokbeskrivningen:

  • Att spendera tid vid datorn, surfplattan eller mobilen är idag en självklar del av ungas vardag. Men med möjligheterna som kommer med modern teknik och moderna kommunikationskanaler kommer också risker, och på senare tid har nätmobbning lyfts fram som ett allt vanligare och allvarligare problem.
  • Minst 1 av 10 skolelever är drabbade och skolan har ett ansvar att utreda och åtgärda nätmobbningssituationer. Men hur gör man detta på bästa sätt?
  • Nätmobbning: Handbok för skolan berättar hur skolan kan upptäcka, förebygga och åtgärda nätmobbning. Förutom att ge konkreta råd beskriver författarna även den mest aktuella svenska och internationella forskningen på området…

Boken är full av konkreta tips till pedagoger och elevhälsopersonal och ett viktigt komplement till skolans förebyggande arbetet mot mobbning utanför nätet. Du hittar den här på Adlibris.

PS: Dela gärna infografiken vidare om du fann den använbar!

5 principer för att stötta barn och ungdomar i kris

Av

 

Hur kan vi bemöta barn och ungdomar som befinner sig i kris eller varit med om trauma? Finns det några grundläggande principer man kan utgå från i detta arbete?

I boken Barn på flykt – Modernt krisstöd och traumamedvetet möte beskriver psykolog och psykoterapeut Sophie Arnö en ny syn på krisstöd som vuxit fram ur det senaste decenniets forskning. Tidigare betonades främst metodstyrda professionella interventioner. Idag förespråkas däremot ett mer individ- och situationsanpassat stöd med ökad respekt för självläkande processer (Hobfoll m.fl., 2007).

Vi reagerar alla olika på svåra händelser. Det finns med andra ord inget facit som kan appliceras på alla människor. Inga förutbestämda faser som alla per automatik genomgår.

Några av de faktorer som kan påverka människors krisreaktioner är individuella förutsättningar, ålder, kontext, personlighet och biologi, nätverk, copingstrategier (dvs. hur vi tar itu med saker och hanterar svårigheter) och personens tolkning av händelsen/händelserna de varit med om.

Det är först efter att tid passerat och situationen stabiliserats som man kan veta vilka personer som får kvarstående besvär och kan behöva mer stöd efter en kris. Vad människor behöver i de flesta fall är vardagligt stöd i övergången från normal krisreaktion till stabilisering, snarare än diagnos och klinisk behandling.

Fem viktiga principer som kan ligga till grund för anpassade insatser efter trauma är följande:

1. Främja trygghet

Trygghet är ett grundläggande behov för att människans fysiologiska stressystem ska kunna komma ner i varv. Främja trygghet genom att exempelvis:

  • Skapa en så trygg och säker miljö som möjligt omkring den drabbade. Både den rent objektiva säkerheten och personens psykologiska upplevelse av säkerhet är av betydelse.
  • Om personen i fråga har separerats från sin familj eller anhöriga är det viktigt att försöka återförena dem eller i alla fall försöka ge information om dem.
  • När man befinner sig i ett tillstånd av hög stress finns också risken att man börjar uppfattar världen som konstant hotfull. Ett sätt att bryta denna automatiska generalisering kan vara att förtydliga: ”Det var farligt den natten – men alla nätter är inte farliga. Här är du säker”.

2. Främja lugn

Naturliga reaktioner på stressande händelser kan vara sådant som fysisk uppvarvning i form av förhöjd ångest eller avtrubbning som tar sig uttryck i känslor av frånvaro och apati. Främja lugn genom att exempelvis:

  • Ge stöd och redskap för avslappning och lugn. Hitta sätt att hjälpa individen reglera ner sitt eget stressystem, exempelvis med hjälp av tekniker såsom djupandning och muskelavspänning.
  • Ge pedagogisk information om vanligt förekommande reaktioner på stress. En vanlig reaktion vid stark ångest kan exempelvis vara en upplevelse av att man håller på att bli galen, vilket i sig kan vara skrämmande. Att få grundläggande utbildning i hur kroppen fungerar vid stress och kännedom om normala krisreaktioner kan då innebära en stor lättnad.
  • Begränsa information som kan uppfattas som skrämmande eller på annat sätt framkalla negativa känslor.
  • Hjälp personen att bryta ner problem som i ett stressat tillstånd kan upplevas som övermäktiga i mindre, mer hanterbara delar. På så vis kan personen få en ökad känsla av kontroll och möjlighet att klara av uppgifter och lösa problem, ett steg i taget.

3. Främja tillit

När man upplever en skrämmande eller påfrestande situation som är bortom ens egen kontroll kan det vara lätt att tappa känslan av att man är kapabel att hantera tillvaron i vidare bemärkelse. Främja tillit genom att exempelvis:

  • Stärka individens tro på sitt eget omdöme, förmåga att lugna sig själv och lösa problem.
  • Utforska vad barnet/ungdomen själv vill göra: Vad har hen för intressen? Vad är hen bra på? Vad finns det för möjligheter att omsätta de kunskaperna här?
  • Be barnet/ungdomen berätta om en tidigare gång i livet då de klarat av en utmaning. Att påminnas om detta kan stärka ens tro på att man kan klara av svåra situationer på nytt i framtiden.
  • Var ärlig och tydlig med vilket typ av stöd du själv kan erbjuda. Lova aldrig mer än du kan hålla!

4. Främja samhörighet

Det finns mycket forskning som betonar att socialt stöd är den enskilt viktigaste friskhetsfaktorn efter svåra händelser i livet (Hedrenius & Johansson, 2013). Främja samhörighet genom att exempelvis:

  • Sträva efter att möjliggöra kontakt och närhet mellan den drabbade och hens familj, vänner och/eller andra betydelsefulla personer i deras liv.
  • Om hen inte har tillgång till sina föräldrar, hjälp till att identifiera vilka andra personer som skulle kunna erbjuda stöd.
  • Lär ut strategier och tillvägagångssätt för att söka stöd på egen hand.
  • Inkludera barnet/ungdomen i en social gemenskap. Samhörigheten i en grupp ger inte bara känslomässig trygghet, den kan också skapa ökade förutsättningar för praktisk problemlösning i vardagen.

5. Främja hopp

Om en människa drabbas av svåra eller extrema händelser är det vanligt att deras föreställning om världen som god, trygg och förutsägbar skadas. Detta kan i sin tur leda till känslor av förlust, förtvivlan och hopplöshet. Främja hopp genom att exempelvis:

  • Normalisera naturliga stressreaktioner
  • Hjälpa barnet/ungdomen korrekt bedöma risker och möjligheter
  • Lyft känslan av egen skuld och ansvar för det som hänt från barnet
  • Formulera positiva och framåtsyftande mål

Sammanfattning

Alla typer av insatser som främjar en känsla av trygghet, lugn, tillit, samhörighet eller hopp kan bidra till en positiv utveckling hos barn och ungdomar efter påfrestande livshändelser. Dessa fem principer är hämtade ur boken Barn på flykt av psykolog och psykoterapeut Sophie Arnö, utifrån forskning av Hobfoll med flera (2007). Boken blandar berättelser om barn på flykt med modern psykologisk teori och forskning om krisstöd och trauma på ett föredömligt sätt. Klicka här för att läsa mer om boken.

Källor:

Arnö, S. (2018). Barn på flykt: Modernt krisstöd och traumamedvetet möte (1:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Hobfoll, S. E., Watson, P., Bell, C. C., Bryant, R. A., Brymer, M. J., Friedman, M. J., … & Maguen, S. (2007). Five essential elements of immediate and mid–term mass trauma intervention: Empirical evidence. Psychiatry: Interpersonal and Biological Processes, 70(4), 283-315. Hämtad 05 juni 2018, från https://www.researchgate.net/publication/238789146_Five_Essential_Elements_of_Immediate_and_MidTerm_Mass_Trauma_Intervention

Hedrenius, S., & Johansson, S. (2013). Krisstöd vid olyckor, katastrofer och svåra händelser : att stärka människors motståndskraft. Stockholm: Natur & Kultur.

Främja närvaro och förebygga skolfrånvaro – 5 viktiga punkter

Av

Skolfrånvaro och “hemmasittande” är ett problem som ökar och många skolor och kommuner har svårigheter i att hantera och bygga upp sitt arbete kring detta. Frånvaro kan snabbt bli permanent vilket innebär ökad risk för bland annat psykisk ohälsa, missbruk, skolavhopp och arbetslöshet. Det är därför av stor vikt att vi känner till och agerar utifrån kunskap som finns om framgångsrikt närvaroarbete.

På senare tid har det kommit många bra rapporter, böcker och andra underlag på ämnet, se till exempel:

Med avstamp i dessa och våra erfarenheter har vi försökt formulera några punkter vilka har visat sig vara viktiga framgångsfaktorer i arbetet med problematisk skolfrånvaro:

    1. Goda relationer mellan lärare och elever. En skolmiljö och ett skolklimat där eleven känner sig trygg, accepterad och inkluderad har stor betydelse för närvaron.Det är även viktigt att som elev få hjälp att hitta sina resurser och att få upplevelser av att lyckas i skolarbetet. Att få bli sedd och vara bra på något i skolan ökar sannolikheten för att faktiskt komma dit.
    2. Kunskap om riskfaktorer hjälper oss identifiera elever i riskzon. Orsakerna till skolfrånvaro är många men kan delas in i tre områden vilka interagerar och påverkar varandra: individuella, skolrelaterade och sociala faktorer. Elever med problematisk frånvaro uppvisar i högre grad än andra elever tecken på psykisk ohälsa samt en negativ självbild och låg uppfattning om de egna skolprestationerna. Det kan också vara så att eleven är frånvarande för att slippa bli utsatt för mobbning eller kränkningar i skolan.  Andra skolrelaterade faktorer kan vara otrygghet gällande skolbyten, stadieövergångar och klassbyten. Att inte få till en lärmiljö som är anpassad till elevens förutsättningar kan också leda till frånvaro.
    3. Tydliga rutiner för att främja närvaro och förebygga samt hantera frånvaro. Vad händer första gången, sjunde gången osv? Ett pålitligt frånvarosystem kan ge information om frånvaromönster vilka i sin tur kan innebära pedagogiska, sociala och organisatoriska utmaningar för skolan.
    4. Ge eleven den tid hen behöver för att ta sig tillbaka och stressa inte fram. Anpassningar av schema och en plan för hur eleven ska ta sig till skolan kan vara hjälpsamt.
    5. Behåll kunskapsfokus och ställ er frågan – Vilket stöd behöver eleven för att nå målen? Det är viktigt att vi i skolan fokuserar på det vi råder över och kan påverka, då ökar våra möjligheter att agera och risken för uppgivenhet minskar.

Om du vill veta mer om att arbeta för att främja närvaro och förebygga frånvaro, ta gärna kontakt med oss. Vi föreläser, utbildar och handleder, tillsammans kan vi hitta ett upplägg som passar er. Klicka här för att läsa mer.

__

Referenser och tips för vidare lyssning och läsning:

Skolinspektionen (2016). Omfattande ogiltig frånvaro i Sveriges grundskolor. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2012). Statistik och analys.

SOU 2016:94 Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera. Betänkande av Att vända frånvaro till närvaro – en utredning om problematisk elevfrånvaro

Lågaffektivt bemötande och problematisk skolfrånvaro – Maria Bühler, Annelie Karlsson & Terése Österholm

Problematisk skolfrånvaro – en forskningsöversikt av Martin Karlberg

Att förebygga frånvaro och främja närvaro av Teres Österholm 

Skolfrånvaro av Maja Lindqvist

Podcast Anpassa skolan – Problematisk skolfrånvaro

Hög frånvaro i skolan väcker oro hos utredare – SR, 13 september 2016.

Skolverket: Det är bekymmersamt – SR, 13 september 2016.

Regeringen vill utreda lång frånvaro från skolan – SR, 08 september 2015.

Hemmasittare och vägen tillbaka – SR, 12 maj 2015.

Blyga och ängsliga barn – Socialstyrelsen (2010).

Skolfrånvaro och vägen tillbaka. Långvarig ogiltig frånvaro i grundskolan – Skolverket (2010).

Utbildningsdag SON-R för psykologer

Av

Är du psykolog och intresserad av att lära dig mer om icke-verbal psykologtestning och SON-R? 

Vi tycker att det allt oftare finns behov av  icke-verbala test, det är nödvändigt för att få en rättvisande bild av individens kapacitet och förmågor. Därför använder vi S.O.N-R, ett ickeverbalt test som finns i två versioner: en för barn i åldrarna 2 ½-7 år samt en version för åldrarna 6-40 år.  Testet kan ges både med verbala instruktioner och icke-verbalt. Det är lätt att administrera och tidsekonomiskt. Det ska med fördel kunna användas som ett komplement till Wechsler-skalorna. Vi är peppade! Testet är användbart i många olika verksamheter, både kliniskt och vid bedömning i skolan till exempel.

För att lära oss mer om testet har vi bjudit in superduktiga Gunilla Carlsson Kendall. Hon kommer till Umeå  den 6/9. Det kommer att vara en mycket intressant halvdag och kosta 1800kr plus moms, vi håller till i P5 på Väven. Är du intresserad av att gå? Vill du vara med? Här hittar du ett produktblad. Har du frågor eller vill anmäla dig kan du kontakta Anton Sjögren 0730-301337 anton@rovasjogren.se

Kursledare

Gunilla Carlsson Kendall

Leg psykolog, handledare, utbildare och författare 

Gunilla har mångårig erfarenhet av neuropsykologiska utredningar. Hon har arbetat i flera utredningsteam, bland annat på den barnneurologiska enheten på Karolinska Huddinge sjukhus i Stockholm. Hon har också arbetat mycket i skola/förskola, dels som verksam psykolog men också under de senaste 10 åren som utbildare och föreläsare. Gunilla har skrivit flera böcker riktade till pedagoger om barn med utvecklingsrelaterade svårigheter. Gunilla är också styrelseledamot i Sveriges Neuropsykologers Förening. Läs mer om Gunilla och hennes verksamhet på provivus.se

6 tips för att träna metakognition i klassrummet

Av

Efter vår förra artikel om metakognitionens roll vid inlärning och prestation hörde några läsare av sig med önskemål om fler exempel på hur man konkret kan arbeta med detta i skolan. Här kommer därför 6 tips för att träna metakognition i klassrummet:

1. Agera rollmodell för eleverna

Precis som när vi lär ut andra färdigheter i skolan är ett bra första steg att visa eleverna hur man gör. Välj ut en uppgift eller ett problem ni arbetar med just nu och sätt ord på de tankeprocesser, frågor och strategier eleverna skulle kunna använda för att utforska sin tidigare kunskap om uppgiften och vad de är intresserade av att lära sig mer om den. På det sättet kan mentala tankeprocesser synliggöras och gemensamt diskuteras i klassrummet (Wilson & Conyers, 2016).

2. Ställ metakognitiva frågor

Inledningsvis kan du uppmuntra eleverna att reflektera kring:

• Liknar den här uppgiften något jag stött på tidigare?
• Hur ska jag genomföra uppgiften?

En bit in i arbetet med uppgiften kan du uppmuntra dem att fråga:

• Vad förstår jag så här långt?
• Vad är jag mest nöjd med hittills?
• Behöver jag ställa några frågor?

I slutskedet kan eleverna reflektera kring:

• Hur gjorde jag?
• Med vem har jag arbetat effektivt?
• Vilka strategier använde jag den här gången, som jag kan ha nytta av nästa gång jag ställs inför en svår skoluppgift?
• Om du skulle börja om nu, hur skulle du göra då?

När vi ställer metakognitiva frågor behöver vi komma ihåg att de ska fylla en funktion för den enskilda eleven. Det innebär att vi kan behöva kravanpassa och formulera frågorna på olika sätt för olika elever, utifrån deras varierande kunskapsnivåer och förutsättningar. Det behöver också vara tydligt för eleven att du som lärare avsatt tid för både uppgiften och reflekterande, så att det inte upplevs som att de metakognitiva frågorna skäl tid från annan undervisning (Vossman-Strömberg 2017).

3. Använd “Exit Tickets”

Att använda exit tickets, även kallat lärkvitton, innebär att eleverna skriftligt får svara på en eller några frågor om vad de lärt sig under dagens lektion. På det viset får eleverna träna metakognition och du som pedagog får feedback om vad de lärt sig och vad som eventuellt kan behöva förändras till nästa undervisningstillfälle. Kort sagt en vinst för både elever och lärare!

Om du som pedagog inleder dina lektioner med att beskriva målen för dagen kan en avslutande exit ticket vara frågan: “Nådde vi målen?”

En annan enkel men effektiv variant av exit tickets kallas för trafikljus. Trafikljus betonar tre centrala faktorer: (1) När eleven stöter på problem, (2) När eleven tänker annorlunda om något, och (3) När eleven lär sig väl. Här kan du se ett kort videoklipp på engelska som beskriver hur exit tickets används.

Trafikljus – en variant av exit tickets som hjälper pedagoger och elever i undervisning och lärande.

Avsätt ett par minuter i slutet på varje lektion åt att samla in den här typen av värdefull feedback.

För mer om vikten av tydlig struktur i undervisningen och verktyg för återkoppling rekommenderar vi SPSMs gratis studiepaket om extra anpassningar.

4. Låt eleverna skriva loggbok.

Ett fjärde sätt att främja metakognition kan vara att eleverna får skriva loggbok och reflektera över sin egen lärandeprocess. Här är några exempel på frågor de kan utgå från:

• Vad var lättast för mig att lära mig den här veckan? Varför?
• Vad var svårast för mig att lära mig den här veckan? Varför?
• Vilka studietekniker och strategier fungerade bäst för mig?
• Vilken studieteknik vill jag använda igen nästa vecka?

Låt loggböckerna vara kreativa och varierade i utformning och struktur utifrån elevens önskemål. De kan vara i löpande text, mindmaps, listor, blogginlägg och så vidare – det viktiga är att uppmuntra reflekterande lärprocesser.

5. Beskriv vad som händer i hjärnan vid lärande.

dweckEnligt Carol Dweck (2017) påverkar elevernas uppfattning om sin egen intelligens, talang och begåvning deras lärande och prestationer i skolan.

Dweck fann i sin forskning att elever ofta har antingen ett statiskt eller dynamiskt mindset i hur de ser på sin intelligens och begåvning. Ett statiskt mindset baseras på tron att din intelligens, dina egenskaper och förmågor är huggna i sten och oföränderliga. Medan ett dynamiskt mindset baseras på uppfattningen att du kan förändra och utveckla dina grundläggande egenskaper genom ansträngning och målmedveten träning.

En viktig pusselbit i detta arbete är att förklara för eleverna att hjärnan inte är statisk utan formbar. När elever får hjälp att utveckla ett mer dynamiskt mindset ökar sannolikheten för att de också börjar tänka och reflektera metakognitivt om hur de på bästa sätt lär sig, gör framsteg och utvecklas.

Kritiker har ifrågasatt huruvida Dwecks forskning är användbar, eftersom resultaten varit svåra att vetenskapligt replikera. Men om inget annat är idéen om statiskt kontra dynamiskt mindset ett bra ämne för en metakognitiv diskussion i de högre årskurserna: ”Vad finns det för bevis som talar för respektive mot Dwecks idéer? Är talang medfödd eller ett resultat av träning? Diskutera två och två i några minuter.”

6. Ge återkoppling på en nivå som främjar utveckling

I en sammanfattning av Hattie och Timperleys forskning (2007) beskriver specialpedagogen och författaren Helena Wallberg att återkoppling/feedback till elever kan ges på fyra olika nivåer:


Fyra nivåer av återkoppling – en tabell skapad av Helena Wallberg, fritt utifrån Hattie och Timperley, 2007

Enligt Hattie och Timperley är återkoppling på nivå 1 och 4 mest vanligt förekommande i skolan, trots att nivå 2 och 3 är det som har störst positiv inverkan på lärandet.

Nivå 1 handlar endast om uppgiften och huruvida eleven svarat rätt eller fel. Nivå 2 handlar också om uppgiften, men med större fokus på process och vad eleven behöver för att uppgiften ska bli av god kvalitet. Nivå 3 handlar om metakognition, att lära ut strategier för att hantera och utveckla det egna lärandet och nivå 4 handlar om eleven och hens personlighet och egenskaper.

Nivå 1 kan vara nödvändig, skriver Wallberg, men måste då kombineras med nivå 2 och 3 för att ha effekt. Nivå 4 och återkoppling i stil med “Bra jobbat!” är också undermålig om den inte kombineras med mer specifik feedback om varför vi tycker eleven jobbat bra.

Sammanfattning

Det finns kort sagt många olika sätt att träna på metakognition i klassrummet. Ett av de viktigaste tipsen att ta med sig från den här artikeln är betydelsen av fortlöpande återkoppling, såväl muntlig som skriftlig. På så vis synliggör vi lärandeprocesserna och kan ta reda på var eleverna befinner sig idag och vad nästa steg i undervisningen bör vara. Välj gärna ut ett av de ovanstående 6 tipsen och pröva det i ditt klassrum idag.

Relaterat: Lyssna till vår intervju med Petri Partanen

Petri Partanen är specialist inom pedagogisk psykologi och metakognition är ett av hans expertområden. För att lära dig mer om det, lyssna på vår podcastintervju med Petri.

Här kan du höra ett kort smakprov ur intervjun:

För att lyssna till hela intervjun, ladda ner vår podcast ”Pedagogisk Psykologi” och avsnitt 6, eller klicka här.

Källor:

  • Dweck, C. S. (2017). Mindset : du blir vad du tänker (2:a uppl.). Natur & Kultur.
  • Pihlgren, A. S. (2013). Det tänkande klassrummet. Stockholm: Liber.
  • Vista, A. & Owen, D. (15 november, 2017). Strategies for teaching metacognition in classrooms. Hämtad 05 mars 2018 från https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2017/11/15/strategies-for-teaching-metacognition-in-classrooms/
  • Vossman Strömberg, Anneli. ”Att förstå sitt lärande – magisteruppsats | Ignite Research”. Ignite (blogg), 18 februari 2018. http://igniteresearch.org/sv/svenska-att-forsta-sitt-larande-magisteruppsats/
  • Wallberg, H. (2015). Återkoppling för utveckling: från förmedling till handledning. Stockholm: Gothia fortbildning.
  • Wallberg, H. (2017, maj 14). Verktyg för framåtsyftande återkoppling. Hämtad 05 mars 2018 från https://specialpedagogen.blog/2017/05/14/verktyg-for-framatsyftande-aterkoppling/
  • Wilson, Donna, och Marcus Conyers. Teaching Students to Drive Their Brains: Metacognitive Strategies, Activities, and Lesson Ideas. 1:a uppl. ASCD, 2016. http://www.ascd.org/publications/books/117002.aspx

Text av David Franzén och Klara Lundberg.

Metakognitionens roll vid inlärning och prestation

Av

Metakognition kan enklast beskrivas som tänkande om tänkande. Att arbeta med metakognition innebär att kunna reflektera över sin nuvarande situation, framtida mål, potentiella handlingar, strategier och resultat. Denna form av självreflektion är av betydelse inom såväl skolan som livet i stort.

En av de viktigaste anledningarna att utveckla bättre metakognition är att det utvecklar vår förmåga att applicera kunskap, färdigheter och personliga egenskaper inom flera olika ämnesområden och domäner utöver den ursprungliga inlärningskontexten. Inom psykologisk forskning kallas detta för överföring och är på många vis det ultimata målet med utbildning, att eleverna ska kunna utgå vad de lärt sig i skolan och använda det i det verkliga livet (Fadel, Trilling & Bialik, 2016).

Matematik är ett område där man kunnat studera vikten av metakognition vid inlärning och prestation (Mevarech & Kramarski, 2014). Mindre erfarna matematiker valde till skillnad från de mer erfarna ofta en till synes användbar strategi och fortsatte sedan att använda den utan att kontrollera om strategin faktiskt fungerade väl. På grund av det slösade de mycket tid i onödan. De mer erfarna matematikerna, å andra sidan, uppvisade metakognition på så vis att de hela tiden övervakade för att se att den eller de strategier de valt faktiskt ledde fram mot det önskade resultatet snarare än en återvändsgränd (Gourgey, 1998).

Att på detta sätt kunna vara medveten om sitt eget tänkande i inlärningsprocessen påverkar hur elever tolkar och interagerar med uppgiften framför dem, vilka strategier de väljer ut och hur de använder dem i problemlösning. Dessa metakognitiva processer är kraftfulla verktyg och viktiga att träna inom alla ämnen och vid inlärning överlag.

Förmågor på vetenskaplig grund i skolan?

Psykologen Petri Partanen är en annan person som forskat kring betydelsen av mentala förmågor och metakognition i lärande. I en av studierna som ingick i Partanens avhandling (2016) fann han bland annat att arbetsminnesträning, en vanlig insats för barn i behov av stöd, inte gav någon effekt om den inte också kombinerades med metakognitiv träning.

På sin Facebooksida Skolutvecklarna Sverige skrev Partanen i november 2017 att om vi ska utveckla en skola på vetenskaplig grund måste vi prata mer om just vilka krav såväl förskolans som skolans läroplaner ställer på barn och ungdomars förmågor. Vi kan inte stanna enbart vid Blooms taxonomi för klassificering av lärandemål (1956) eller Svanelids fem förmågor (2014), eftersom båda dessa saknar evidens. I den omfattande internationella forskning som finns om förmågor framgår att dessa inte kan reduceras till just fem avgränsade förmågor. De utvecklas inte heller oberoende av varandra, vissa har en hierarkisk relation, exempelvis att analytisk förmåga och kunskapsinnehåll utgör en grund för utvecklingen av begreppsförmåga.

Partanen utkommer med två nya böcker om dessa frågor under 2018, Förmågor på vetenskaplig grund i förskolan och Förmågor på vetenskaplig grund i skolan. Vi ser fram emot att läsa dem!